Что такое компетенции. Часть 2.

Продолжаю публиковать отрывки обзорной и очень полезной статьи посвященной компетентностному подходу.

Начало статьи здесь http://hrpuzzle.blogspot.com/2008/07/1.html

***

Компетенция как «нечеткое понятие»
Существует некая неопределенность и споры относительно понятия «компетенция», считается, что невозможно разработать какой-либо последовательной теории или выработать некое общее определение способное объединить различные подходы, в которых этот термин используется. Как утверждает Norris: «поскольку по общему молчаливому соглашению возникла необходимость точного определения и операционализации понятия [компетенция], возникло множество противоречивых теоретических определений, и очевидно простое стало крайне усложненным». Описывая компетенции как «нечеткое понятие», Boon и van der Klink тем не менее признают «необходимость подобного определения, соединяющего требования работы и образование».

Snyder и Ebeling (1992) вкладывают в понятие «компетенции» функциональное значение (competence), но используют поведенческое значение (competencies). Некоторые авторы последовательно используют термин ‘competency’ когда обращаются к профессиональным компетенциям (Boam и Sparrow, 1992; Mitrani с со авт., 1992; Smith, 1993) или рассматривают второй термин как синоним (Brown, 1993, 1994). Hartle утверждает, что компетенции (competency) это «характеристики индивидуальности который показывают путь к отличному выполнению работы» включающие в видимой части такие компетенции (competencies) как «знания и навыки» и в скрытой части «черты характера и мотивы». Elkin (1990) связывает компетентность (competences) с минимально допустимым уровнем выполнения работ, а компетенции (competencies) с более высокими управленческими особенностями; в определении «организаторских компетенций будущего», Cockerill (1989) объединяет компетентность «выхода», например навыки презентации, с компетенциями «входа», например самоуверенность. Трудность использования определения компетентности как связующего понятия можно продемонстрировать на примере тавтологического определения данного Dooley с со авт.: «Поведенческие якоря на основе компетенций, определенные как «возможности», нуждаются в демонстрации знаний, навыков и способности (компетенции) их приобретения». В соответствии с этим конструктом, компетенции (competency) являются подмножеством самого себя.

Ряд попыток выработать общую терминологию (Boak, 1991; Tate, 1995; Winterton и Winterton, 1999; Woodruffe, 1991) не имели большого успеха до настоящего времени. Boak (1991) доказывает, что понятие ‘competency’ используемое в Америке дополняет понятие ‘competence’ используемое в профессиональных стандартах Соединенного королевства. Burgoyne (1988) подобным образом различает «быть компетентным» (соответствовать требованиям работы) от «наличие компетенций» (обладать определенными признаками для того, чтобы выполнять работу со знанием дела). Woodruffe (1991) предлагает самое ясное определение, разделяя компетентность, определив ее как аспекты работы, которую человек может выполнить, и компетентнцию (competency) – поведенческая характеристика способствующая компетентному выполнению. Определение Вудраффа подтверждает Tate, выступающего против запутывающих «компетенций на входе и компетентности на выходе».

Mangham (1986) отмечает, что компетентность может быть связана с моделями личности, моделями результата или моделями образования и обучения также как и со стандартным подходом в котором используются критерии определяющие эффективность. Mansfield описывает три различных способа использования компетентности: результаты (профессионально-технические стандарты, описывающие, что люди должны быть способны сделать, чтобы занять должность); задачи которые люди решают (описывают, что происходит в настоящее время); и личностные черты и характеристики (описывающие для какой работы подходят люди). Weinert (2001) предложил список из 9 кластеров для определения и интерпретации компетентности: общие когнитивные способности; специализированные когнитивные навыки; модель рабочих компетенций; модифицируемая модель рабочих компетенций; объективная и субъективная я-концепция; мотивация; компетенции действия; ключевые компетенции; мета-компетенции.

Культурный контекст также влияет на понимание компетентности, и это особенно важно относительно того, на сколько компетенции определяются через отличительные национальные черты, такие как раса, пол, возраст и класс (социальное происхождение). Как отмечают Jeris и Johnson, различия в социальном происхождении ограничивают доступ к образованию и возможностям карьеры, которые делают возможным успех: «Тогда как оценивание работы на основе демонстрируемого поведения и навыков является более «нейтральным и объективным», аскриптивные элементы существуют до сих пор и распространяются на все большее количество разнообразных рабочих мест». Было предпринято ряд попыток (в частности Boon и van der Klink, 2002 в США; Eraut, 1994 в соединенном королевстве) дать определение компетенции в терминах социокультурной практики, что как отметили Jeris и Johnson:

«является тревожащим, попытки понимания компетенций через призму устоявшихся стандартов. Эти стандарты, однажды созданные, нашли свой путь в практику через сертификацию, через аккредитацию агентств (общественных и частных) для всех видов образовательных программ, и через экспертизы и лицензирование…Преобразование компетенций в «сертифицированные» создаст преимущество для KSA (знания, навыки и отношения) мировоззрения, и данное Boon и van der Klink (2002) определение из гибкого превратится в ригидный механизм сортировки, который может иметь трагические последствия для еще большего расслоения. (Jeris и Johnson)»

Схожая аргументация может использоваться в отношении пренебрежения к организационной культуре и контексту рабочего места, так как «общие компетенции» возможно не идентичны для различных областей (Burgoyne, 1989; Canning, 1990; Kilcourse, 1994). В комплексном исследовании рабочих компетенций проведенном Dulewicz и Herbert (1992) показано, что навыки необходимые менеджерам являются в значительной степени общими для различных профессий. Несмотря на различия в функционале Dulewicz (1989) обнаружил, что только 30% компетенций являются специфическими для той или иной фирмы, в то время как остающиеся 70 процентов компетенций являются общими для широкого диапазона организаций. Однако, Antonacopoulou и Fitz Gerald предупреждают, что «тот факт, что много организаций используют схожую терминологию, чтобы описать ряд менеджерских характеристик, слабый аргумент для того, чтобы утверждать, что возможно идентифицировать ряд универсальных управленческих компетенций». Такие критики утверждают, что «рационалистические подходы» создают абстрактное, узкое и сверх-упрощенное описания компетенций, которое не в состоянии отразить всю сложность и многообразие проявления компетенций в работе (Attewell, 1990; Norris, 1991; Sandberg, 1994). Так как центральным звеном компетенций является человек, они рассматриваются как независимые от социального и ориентированного на выполнение конкретной задачи контекста, в котором происходит работа, но все же «уровень навыка – особенность не только человека, но также и контекста. У людей нет компетенций независимых от контекста» (Fischer с со авт., 1993).

Конструктивистский и объяснительный подходы произошли из представления феноменологии о компетенции как результате контекста, в котором она используется, где «рабочий и работа формируют общую сущность через переживаемый опыт работы» (Sandberg, 2000). Компетенция определяется через то значение, которое работа имеет для рабочего в их опыте (Stoof с со авт., 2002; Velde, 1999). Dreyfus и Dreyfus (1986), использующие объяснительный подход в исследовании компетенций летчиков и других, обнаружили, что атрибуты, используемые для выполнения работы, связаны с контекстом работы, независимо от уровня достигнутой компетентности и что в рабочих ситуациях люди приобретают ситуативные или контекстно-зависимые знания и навыки. В других «объяснительных» исследованиях, проведенных на нянях (Benner, 1984) и офицерах полиции (Fielding, 1988), объективно продемонстрировано, что свойства (атрибуты) становятся зависимыми от контекста в результате опыта. Одно из преимуществ объяснительного подхода – состоит в том, что он признает наличие «контекстных» знаний и навыков (Polanyi, 1967), которые можно «незаметить», если компетенции рассматриваются как свободные от контекста, так как способ, которым люди выполняют работу на практике, редко согласуется с формальным описанием работы. «Контекстные» компетенции не только профессионалов (Eraut, 2000) но также и «чернорабочих» (Kusterer, 1978), могут влиять на успешность предприятия (Flanagan et al., 1993).

Как видно существует определенная терминологическая и концептуальная неразбериха вокруг компетенций, мы намереваемся исследовать 3 доминирующих подхода, которые появились относительно независимо друг от друга, сначала в США, затем в Соединенном королевстве и в последнюю очередь во Франции и Германии.
***

Продолжение следует