Что такое компетенции. Часть 4. Функциональный подход: Британская традиция

Продолжаем публиковать орывки статьи посвященной обзорному анализу компетентностного подхода.

Часть 1 статьи тут http://hrpuzzle.blogspot.com/2008/07/1.html

Часть 2 статьи тут http://hrpuzzle.blogspot.com/2008/08/2.html

Часть 3 статьи тут http://hrpuzzle.blogspot.com/2008/09/3.html

В связи с нехваткой квалифицированной рабочей силы в Великобритании, правительство в 80-ых годах сформировало новый подход к VET на основе компетентности, чтобы создать общенациональную единую систему производственных квалификаций. Эта реформа VET задумывалась с целью создания модели квалификаций на основе компетентности, которая впоследствии оказала большое влияние на разработку подобных моделей в других странах Содружества наций и Европейском союзе. Новые профессионально-технические квалификации (Национальное свидетельство о профессиональной квалификации, NVQ, в Англии и Уэльсе, Шотландское свидетельство о профессиональной квалификации, SVQs, в Шотландии) разрабатываемые в рамках этого подхода основывались на профессиональных стандартах компетентности, в основе которых лежал функциональный анализ работ в различных контекстах (Mansfield and Mitchell, 1996). Другие (не – NVQ/SVQ) профессионально-технические квалификации развиваются параллельно. Например, стандарты менеджмента, которые создавались и апробировались, на выборке из более чем 3000 менеджеров, из различных секторов экономики (Frank, 1991). Профессиональные стандарты определяют ключевые роли, которые декомпозируются вниз в виде множества компетентностей. Далее они делятся на суб-уровни, для каждого суб-уровня, определены конкретные критерии работы, которые формируют базу оценивания, с диапазоном индикаторов для оценивающих. Профессиональные стандарты широко используются в реальной работе (Mansfield, 1993); работодатели играют ведущую роль в их валидизации, наряду с отраслевыми профсоюзами. Однако, участие работодателей в системе профессиональной квалификации не является системным, частично из-за восприятия недостаточной их ориентации на потребности работодателей и частично из-за бюрократии, связанной с процедурами оценки. Оценка на VQs включает сертификацию компетентности работников, и создавалась для того, чтобы обеспечивать прогностическую ценность в производственных условиях (Miller, 1991), хотя есть данные свидетельствующие, что оценка не в состоянии охватить многие из результатов «неформального» обучения. Другая критика VQs, связана с очевидной нехваткой теоретической базы. Являясь подходом на основе компетентности, VQs главным образом концентрировалась на «явных» компетентностях, проявляемых на рабочем месте, а не на систематически приобретаемых знаниях. Однако, «явные» знания всегда играли ведущую роль в разработке квалификаций City and Guilds of London Institute (CGLI), и в рамках нового VQs эта тенденция продолжается, поскольку City and Guilds стали одним из институтов заказчиков.

Критика, вероятно, также отражает и некое сопротивление образовательных учреждений к компетентностому подходу. Большинство из ранних источников британской литературы по NVQs находились под влиянием популярной тогда академической критики компетентностного подхода (Bates, 1995; Jones и Moore, 1995). Hyland (1994) охарактеризовал NVQs как не пригодный и несоответствующий текущим и будущим потребностями образования и обучения. Smithers (1993) подверг критике ключевые аспекты NVQs в сравнении с VQs используемым в Германии. В значительной степени, Стандарты Менеджмента, разработанные в рамках Management Charter Initiative (MCI) имели незначительное влияние на Британские Бизнес школы (Io M, 1994) особенно в сравнении с принятием компетенций AACSB в США.

С момента начала применения компетентностного подхода к VET, основной акцент делается на функциональные компетенции и на способность демонстрировать работу, соответствующую стандартам, необходимым для эффективного выполнения работы (Knasel и Meed, 1994). Определение профессиональной компетентности, данное Комиссией по Трудоустройству (MSC, 1986) и заимствованное программой «Инвесторы в Людей» (1995: 41): “способность выполнять действия на рабочих местах в рамках используемых стандартов для профессии”. Определение также включало “мастерство и понимания» и “аспекты личной эффективности”. Как отмечают Mansfield и Mitchell, это определение, “кажется, основано на смешении моделей: ожидания от работы, измерения на входе (знания и навыки) и психологические признаки” (1996: 46). Действительно, первоначальные Стандарты Менеджмента были дополнены моделью компетенций MCI, с целью определения поведенческих индикаторов. Определение компетенций MSC было впоследствии принято в качестве официального в работе Департамента Занятости при разработки профессиональных стандартов («описание чего-то, что человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и] способен продемонстрировать (Департамент занятости и NCVQ, 1991). Правительственный обзор профессионально-технических квалификаций в 1996 (Бомонт, 1996) расширил определение компетентности:«Способность применять знания, понимание и навыки в соответствии с требуемыми стандартами. Это включает: решение проблем и соответствие изменяющимся требованиям».

В то время как главный подход в Великобритании основывается на функциональной компетентности, некоторые работодатели стали развивать собственные модели компетенций для менеджеров или приняли другие модели вместо того, чтобы использовать стандарты MCI (Carrington, 1994; Hirsh и Strebler, 1994). Некоторые организации адаптировали модель компенетций Hay McBer (Mathewman, 1995; Cockerill, 1989). Разнообразные модели компетенций использовались для формирования систем оплаты (Reilly, 2003) и особенно управления на основе компетенций (Strebler и Bevan, 1996). Hodkinson и Issitt (1995: 149) призывали к более целостному подход к компетентности, объединяющему знания, понимание, ценности и навыки, которые «присущи людям, который является профессионалами». Схожим образом, Cheetham and Chivers (1996, 1998) развивают целостную модель профессиональной компетентности, включающую пять наборов связанных компетенций и компетентностей. Их модель компетенций включает пять измерений:

• Когнитивные компетенции, включающие не только официальные знания, но так же и неофициальные – основанные на опыте. Знания (знают – что), подкрепленные пониманием (знают – почему), отличаются от компетенций.
• Функциональная компетентность (навыки или ноу-хау), включает, что «человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и] способен продемонстрировать».
• Личностные компетенции (поведенческие компетенции, «знают, как вести себя»), определяются как «относительно устойчивые характеристики личности причинно связанные с эффективным или превосходным выполнением работы».
• Этическая компетентность, «личное мнение и профессиональные ценности, способность принимать основанные на них решения в рабочих ситуациях».
• Мета-компетенции, относятся к способности справляться с неуверенностью, также как и с поучениями и критикой.

Эта модель была применена для анализа будущих потребностей в навыках менеджеров в Великобритании, по заказу Министерства образования (Winterton с со авт.,2000), и в модифицированной версии (где этическая компетентность была включены в категорию личностных компетенций, как в Модели личностных компетенций MCI) исследования, выполненного по заказу британского агентства налогообложения, Управления налоговых сборов (Winterton и Winterton, 2002). Это более позднее исследование реализации Стандартов Менеджмента в шестнадцати организациях обнаружило, что девять организаций использовали функциональные компетенции, в строгом соответствии со Стандартом Менеджмента, две использовали поведенческие модели компетенций, и пять организаций объединили функциональные и поведенческие компетенции в некую гибридную модели компетенций. Из данных этого исследования следует, что в Великобритании, понятие компетенции расширяется, чтобы охватить базисные знания и характеристики, а не просто функциональные компетенции, связанные со спецификой работы.

***

продолжение следует